Referat Sabau

1. Allgemeines

Im Nachfolgenden werde ich das Lateinlehrwerk CURSUS LATINUS im Allgemeinen und in seiner methodischen und didaktischen Konzeption darstellen.

Ferner wird speziell der Aufbau eines Kapitels näher betrachtet, wonach ein Vergleich einer Einführung eines grammatischen Phänomens mit ROMA C I anschließt. Dadurch soll der Unterschied, aber auch die Weiterentwicklung sichtbar werden, da ROMA C ein teilweise gleichzeitig verwendetes Konkurrenzprojekt von CURSUS LATINUS war.

Das Lateinlehrbuch CURSUS LATINUS erschien in der Erstauflage 1970 im C. C. Buchners Verlag in Bamberg und besteht aus drei Bänden. Diese drei Bände sind vorgesehen für Schüler mit Latein als zweiter Fremdsprache, die innerhalb von drei Jahren fundierte Kenntnisse in der lateinischen Sprache erwerben und für die Originallektüre vorbereitet sein sollen.

Band I besteht aus 80 Kapiteln, Band II aus 60 Kapiteln und Band III aus nur noch 40 Kapiteln. Zusätzlich gibt es in je drei Bänden ein Grammatisches Beiheft und ein Arbeitsheft, die unmittelbar aufeinander abgestimmt sind und hinzugezogen werden sollen. Die Systemgrammatik beinhaltet die gesamte Grammatik, die innerhalb dieser drei Jahre gelernt wird und dient als Nachschlagewerk oder Wiederholungsmedium.

Für die Lehrenden wurde ebenfalls in drei Bänden ein Methodisches Beiheft erstellt, in dem Anleitungen zur Darbietung und Einführung des neu zu behandelnden Stoffes enthalten sind.

2. Methodische und didaktische Konzeption

Das Lateinlehrbuch Texte und Übungen besteht aus drei Teilen. Im ersten Drittel befinden sich die Texte und die dazu gehörenden Informationen, im zweiten Drittel Übungen und letzten Drittel der Wortspeicher.

Die Texte sind so konzipiert, dass ein Vorlernen der vorkommenden Vokabeln notwendig ist. Der Schüler ist in den ersten Anfängen des Lehrgangs darauf angewiesen, zuerst lateinische Wörter zu lernen, bevor er durch deutsche Texte im Buch in das neue Fach eingeführt wird.

In den Texten kommen keine Identifikationsfiguren vor, die es ermöglichen, dem Schüler das Leben in der Antike näher zu bringen, sondern es handelt sich hierbei um reine Thementexte.

Diese sind nur durch wenige Bilder, die hauptsächlich in schwarz-weiß gehalten und mit einer Erläuterung versehen sind, illustriert. Sie sollen den Lernenden nicht vom eigentlichen Lerngegenstand ablenken, sondern rein informativ sein und die Textstruktur auflockern. Grundsätzlich besteht der Lerngegenstand aus einer gelungenen Bildarbeit in Zusammenhang mit der Textarbeit, was jedoch hierbei nur selten erreicht wird. Die unauffälligen und lebensfremden Bilder wecken in dem Schüler überhaupt kein Interesse, mehr von der damaligen Welt erfahren zu wollen. Meiner Meinung nach bestärken sie noch vielmehr das „angestaubte“ Bild, das Schüler von der Klassischen Philologie haben.

Da für Schüler mit Latein als zweite Fremdsprache der Zeitraum zum Erwerb der Lektürefähigkeit  kleiner ist, sind auch einige Kürzungen und Streichungen im Vergleich zu L1-Lehrgängen in diese Konzeption mit hinein eingeflossen.

Nicht allzu wichtige Personen des antiken Wirkungskreises, wie zum Beispiel Coriolan und Horatius, wurden bewusst weggelassen, jedoch mit dem Hinweis im Vorwort, dass dies nicht bedeuten solle, dass sie tatsächlich weniger von Bedeutung seien. Denn für den Altphilologen sei ohne diese Personen exemplarisches Denken gar nicht möglich. Auch mussten wegen der Verkürzung der Stundenzahl einige Teile des Grammatikstoffes, anders als für Latein als erste Fremdsprache bekannt, auf andere Bände verteilt werden. So zum Beispiel sind die u-Deklination und einige Pronomen in Band I bereits zu finden, wohingegen  die relativen Satzverbindungen, das Gerundium und die Verben auf –io erst in Band III auftreten.

Dem Lehrenden wird im Großen und Ganzen sehr viel Freiraum gelassen. Ihm allein ist es überlassen, ob er deutsch-lateinische Übersetzungen einübt und welche Übungen er aus dem breit gefächerten Angebot zur Vertiefung hinzuzieht. Jedes Kapitel hat im Übungsteil seine darauf abgestimmten Übungen, die in G1 und G2 unterteilt sind. In G1  und G2 werden die neu gelernten grammatischen Phänomene genauer anhand von Ausdrücken oder kurzen Sätzen dargestellt und meist zum Übersetzen angeboten.

Anschließend sind die Übungen nach ihrer Art benannt (z. B. B = Bestimmungsübung, K = Kombinationsübung, T = Transformationsübung usw.), sodass es der Lehrkraft nicht schwer fällt, gezielt den gerade notwendigen Übungstypus auszuwählen.

Somit bestimmt sie nicht nur über die Schwerpunktsetzung, sondern auch über die jeweilige Methode, die sie zur Stoffvermittlung anwendet.

Der Wortschatz im Wortspeicher, der um den Kulturwortschatz erweitert wurde, ist  in eine lateinische, deutsche und Lernhilfe-Spalte unterteilt. In der Lernhilfe-Spalte finden sich entweder Verweise auf bereits bekannte englische Vokabeln, auf deutsche Fremdwörter, auf Wortfamilien oder auf bereits gelernte Vokabeln aus früheren Bänden. Dieses Interlexikon ermöglicht dem Schüler ein strukturiertes und verknüpfendes Lernen und eine explizite und immanente Wiederholung. Zusätzlich sind die neu zu lernenden Vokabeln nach Satzgliedteilen (N = Nomen, V = Verb, P = Partikel, J = Junktur) gegliedert. Auf das gesamte Schuljahr verteilt sollen pro Kapitel ein bis zwei Stunden verwendet werden, wobei pro Hausaufgabe ein Richtwert von sieben Vokabeln vorgeschlagen wird.

3. Aufbau des Lehrwerks

3.1. Aufbau des Lateinbuchs Texte und Übungen

Jeweils auf der Umschlaginnenseite sind Karten mit Italia zur Orientierung zu finden. Nach den Texten folgt ein Anhang mit lateinisch-deutschen Übersetzungsübungen zur Wiederholung, die jeweils in Themen unterteilt sind. Danach schließen sich die Übungen, der Wortspeicher, ein alphabetisches lateinisch-deutsches und deutsch-lateinisches Wörterverzeichnis und ein Eigennamenverzeichnis an.

Wie auf den ersten Blick bemerkbar, ist kein einheitliches Seitenprinzip zu finden. Die Nummerierung der einzelnen Texte läuft unabhängig von der Seitennummerierung fort. Jedoch lassen sich so genannte Themenbögen erkennen, in denen verschiedene Texte mit demselben Thema vorkommen. Damit ersichtlich wird, wann ein neuer Themenbogen eingeführt wird, steht die Überschrift in Fettschrift, die Untereinheit in Normalschrift. Somit wird, trotz der zunächst auffallenden Nichtübereinstimmung von Kapitel und Seitenzahl, eine gewisse Systematik geschaffen.

Ein Themenbogen, der jeweils im Umfang verschieden ausfällt, schließt immer mit einer Informationseinheit in deutscher Sprache ab. Diese Informationseinheit greift auf die eben behandelte Thematik zurück, da sie noch einmal den Sachverhalt erläutert und dadurch eine gesicherte Realiengrundlage liefert.

Die Übungen sind nach den Kapiteln im Textteil nummeriert und beziehen sich somit darauf. Dadurch lassen sich neu gelernte grammatische Phänomene in der entsprechenden Übung abprüfen und vertiefen, sodass der Schüler die gleiche thematische Grundlage wieder findet. Zugleich wurden kurze, zusammenfassende Versionstexte eingefügt, die den Lehrstoff aus den Textkapiteln in gestraffter Form aufholen, falls bestimmte grammatische Erscheinungen aufgrund von Zeitmangel aufgeholt werden müssen. Die methodisch-didaktische  Idee der Trennung von Texten und Übungen ist ambivalent. Einerseits dient die Trennung zur Stoffauflockerung bei, sodass das Lehrbuch nicht voll gepackt zu sein scheint und die Schüler bei reinen Varianten des Textes im Buch nicht nachsehen können und daher kognitiv mehr gefragt sind, andererseits aber erschwert genau diese Trennung den Wiederholungswert des eben gelernten Grammatikstoffes aus dem Lehrbuch.

Der Wortspeicher entspricht in seiner Nummerierung ebenfalls den Kapiteln im Textteil.

Die Latinitas viva ist in diesem Lehrwerk überhaupt nicht berücksichtigt, da nur Informationen zur Zivilisation, Kultur und Geschichte in den Texten gegeben werden.

3.2. Aufbau des Grammatischen Beihefts

Das Grammatische Beiheft und das Arbeitsheft gehören unmittelbar zusammen. Es liefert das grammatische Fundament, das den Bau des Arbeitsheftes trägt. Insgesamt besteht es aus vier Grammatiksequenzen, die jeweils in Syntax und Formenlehre unterteilt sind, und einem Tabellenteil im Anhang. Die Grammatiksequenzen entsprechen im Lehrstoff den Texten im Lateinbuch.

Die Schüler sollen anhand dieses Grammatischen Beiheftes die eigene Übersetzungsleistung kontrollieren, indem sie das Grammatische Beiheft geöffnet neben das Arbeitsheft legen, da ein Kapitel des Grammatischen Beiheftes jeweils den gesamten Grammatikstoff des gleich bezifferten Kapitels des Arbeitsheftes enthält. Eine wertvolle Verstehenshilfe ist auch das graphische Satzmodell. Hierbei wird gezeigt, welche Aufgabe ein neu zu lernendes grammatisches Phänomen innerhalb eines Satzes erfüllt. Denn dadurch dass Wörter und Formen nicht unverbunden voneinander existieren, sondern Glieder eines funktionierenden Organismus darstellen, laufen Formenlehre und Syntax parallel nebeneinander her. Will die Lehrkraft jedoch bestimmte Erscheinungen der Formenlehre oder Syntax getrennt voneinander wiederholen und dadurch einen größeren Überblick herstellen, findet sie bei den Stoffeinschnitten eine Anleitung zur systematischen Wiederholung. Der Tabellenteil im Anhang ermöglicht einen raschen Überblick über das bereits Gelernte, da auf die entsprechenden Stellen früherer Kapitel in den Grammatiksequenzen verwiesen wird, wenn die Heranziehung des bekannten Stoffes zum Lernen des neuen Stoffes sinnvoll ist. Insgesamt wird im Grammatischen Beiheft durch Schaubilder, Merkkästen, Hinweiszeichen und die Variation der Druckstärke darauf hingewiesen, was für den Schüler von Bedeutung ist.

3.3. Aufbau des Arbeitshefts

Das Arbeitsheft stimmt mit der Nummerierung der Kapitel des Textbandes überein. Es sind darin vielfältige Übungen und Lernerfolgskontrollen enthalten. So reicht die Variationsbreite von Unterscheidungs- und Einsetzübungen bis zu Tests und Probeschulaufgaben. Dadurch soll die häusliche Arbeit gefördert und vermehrt, zur systematischen Wiederholung angeleitet und eine Selbstüberprüfung ermöglicht werden. Die verstärkte Illustration spricht den Schüler zusätzlich an, sodass er womöglich sogar öfter zu dem Arbeitsheft greift, ohne dass der Lehrer explizit darauf verwiesen hat.

4. Aufbau eines Kapitels

Wie am Anfang festgestellt, besteht dieses Lehrwerk nicht aus thematisch ausdifferenzierten Kapiteln wie aus heutigen Lehrwerken bekannt, sondern aus einzeln durchnummerierten Texten, die nach einer beliebigen Anzahl solcher Texte eine Texteinheit oder einen Themenbogen darstellen. Somit werde ich allein den Aufbau eines solchen „Textkapitels“ darstellen, da der Aufbau des Themenbogens an anderer Stelle stattgefunden hat. Auf den ersten Blick fällt auf, dass es bei der Einführung der lateinischen Texte keine so genannten E-Sätze gibt, die den neuen Grammatikstoff beinhalten und eine induktive Stoffeinführung ermöglichen. Es lassen sich lediglich Überschriften in verschiedenen Druckstärken finden, die jeweils in Fettschrift den Themenbogen und in Normalschrift die jeweilige Untereinheit  beginnen lassen. Bestimmt von der Einzelsatzmethode, ist der Grammatikstoff gut in den Sätzen integriert. Unbekannte Wörter werden in Fußnoten angegeben, wobei die Menge von zwei bis zwölf variieren kann.

Für jeden Text im vorderen Teil des Buches ist die parallele Benutzung des Übungsteils und des Wortspeichers notwendig, sodass man sagen kann, dass der jeweilige gleich bezifferte Teil der Texte, des Übungsteils und des Wortspeichers ein Kapitel oder eine Lektion ausmachen. Dies erfordert vom Schüler allerdings ein ständiges Blättern im Buch. Dadurch besteht die Gefahr, dass bei der Suche nach den von der Lehrkraft genannten Aufgaben die Konzentration zusätzlich beeinträchtigt, das Lernen in Zusammenhängen, eine Kontextualisierung und Sequenzierung erheblich erschwert und gleichzeitig auch die Zeit verzögert wird.

5. Vergleich einer Grammatikneueinführung bei CURSUS LATINUS I und ROMA C I

Die Vorstellung eines neuen grammatischen Stoffes aus der Formenlehre und der Syntax erfolgt in jedem Lehrbuchmodell größtenteils nach dem gleichen Schema, jedoch besteht ein Unterschied zwischen den zwei Büchern. Im Nachfolgenden werde ich auf die Einführung des v-Perfekts im Aktiv näher eingehen.

5.1. CURSUS LATINUS I

Im CURSUS LATINUS wird das v-Perfekt in Kapitel 23 begonnen und in Kapitel 24 vervollständigt. Hierbei soll die horizontale Methode der Stoffvermittlung angewandt werden. In Kapitel 23 wird zuerst nur das Perfekt der dritten Person im Singular und Plural der Vollverben der a-Konjugation und ferner der e- Konjugation und des Hilfsverbs esse gelernt und erst im nächsten Kapitel die zweite Person Singular und Plural. In den Texten, die in Kunstlatein geschrieben sind, ist der neu zu lernende Stoff sehr gut integriert, da allein in Kapitel 23 siebenmal in nur acht Zeilen der neue Stoff vorkommt. Wenn die dazu gehörenden Komplementformen aus dem vorherigen Kapitel dazu gerechnet werden, sind in Kapitel 24 elf  Perfektformen in allein zehn Zeilen Text zu finden. Demnach ist ersichtlich, dass sehr viel Wert auf die Dichte der Stoffrepräsentation gelegt wurde, jedoch zum Nachteil der Variation im Text und Berücksichtigung des Originaltextes. Auffallend ist ebenfalls, dass, obwohl es aus der Überschrift nicht vernehmbar ist, nur die Verben der a-Konjugation vorkommen. Zwar ist knapp darauf hingewiesen, dass es wohl in der e-Konjugation ebenfalls Verben mit einem v-Perfekt gibt, da implere als Beispiel vorgestellt wird, jedoch sind in diesen Lektionstext keine Verben der e-Konjugation integriert. Somit könnte man zum Schluss kommen, dass nur das v-Perfekt in der a-Konjugation und das Perfekt des Hilfsverbs zu lernen wäre. Es findet sich an keiner anderen Stelle eine ausdrücklich neue Einführung dieses Perfekts für die e-Konjugation.

In den Übungen von Kapitel 23 steht die Selbsterschließung des neuen Grammatikstoffes im Vordergrund. Hier sind die Schüler gefragt, die bisher bekannten Tempora zu identifizieren, anschließend die neu zu lernende Formen zu beschreiben und als das Perfekt kennen zu lernen. Da es keine expliziten Einführungssätze gibt, in die der neue Lehrstoff integriert ist, würden sich diese Übungen vielleicht dazu eignen, an den Anfang der Stunde gestellt zu werden, da sie sowohl eine Wiederholung als auch eine Überleitung in Form der induktiven Lehrmethode zu dem Neuen bieten. Bei den Übungen in Kapitel 24 sollen die Schüler den Unterschied zwischen Singular- und Pluralformen des Perfekts erkennen und beschreiben. Im Grammatischen Beiheft I gibt es bei Kapitel 23 einen Schaukasten mit verschiedenen Verben in der dritten Person Singular und Plural und in Kapitel 24 werden die vollständigen Paradigmen der a- und e-Konjugation und von esse dargestellt. Somit hat der Schüler zwar mehr Zeit sich diese neuen Formen einzuprägen, da nicht der gesamte neue Stoff auf einmal zu lernen ist, jedoch ist diese Aufteilung meiner Meinung nach verwirrender, da ein zusammengehörender grammatischer Komplex auseinander gerissen wird.

Erst im Grammatischen Beiheft II werden die Stammformen mit all denjenigen Verben, die ein v-Perfekt bilden können, in einer Tabelle nach Konjugationen differenziert zusammengefasst. Wird das Arbeitsheft zur Nachbereitung zu Hause herangezogen, so kann der Schüler unter derselben Kapitelzahl Übungen zur Formenbildung des v-Perfekts in der a-Konjugation und zu verschiedenen Perfektformen von esse finden.

Eingebettet ist das v-Perfekt in die Vorstellung des Imperfekts Indikativ Aktiv der a- und e-Konjugation und von esse (Kapitel 22) und in die Einführung der Interrogativpronomen und des Indikativs des Präsensstammes von posse. Erst zwei Kapitel später folgen die u-Perfektformen im Aktiv in der e-Konjugation.

5.2. ROMA C I

Das v-Perfekt wird in ROMA C I anhand der vertikalen Methode in Kapitel 24 komplett eingeführt. Die E-Sätze beinhalten als Einführungssätze den gesamten neuen Grammatikstoff und führen mittels der Einzelsatzmethode zusätzlich in alle Personen des nachfolgenden Textes ein. Anhand der Textmethode wird im L-Stück der neue Grammatikstoff ebenfalls gut integriert, da das v-Perfekt allein achtzehnmal in neunzehn Zeilen vorkommt. Ein Unterschied zu CURSUS LATINUS jedoch ist die hier erkennbare Methodenvielfalt, die bereits am Anfang auftritt. Die vielseitigen Übungen befinden sich direkt unter dem Text. Hierbei fällt bei dem ersten Übungstyp auf, dass der Schüler sich die neuen Perfektformen besser einprägen kann, wenn er aufgefordert wird, sie selbst zu bilden. An dieser Stelle scheinen nicht nur die Förderung kognitiver Lernziele das Bestreben der Verfasser dieses Lehrwerks zu sein, sondern auch die neueren handlungs- und produktionsorientierten. Anschließend folgen eine reine Bestimmungsübung mit allen Numeri und Personen und weitere Übungen, die den neuen Stoff auf verschiedene Weise behandeln. Hinten im Grammatikteil werden die Paradigmen der a- und e-Konjugation gleichzeitig eingeführt und in den Übersetzungstexten auch eingegliedert, sodass keine Unklarheit vorherrscht. In CURSUS LATINUS nämlich wird die e-Konjugation zwar mit aufgeführt, jedoch kommt sie überhaupt nicht in den Texten vor, sodass sich der Schüler die Frage stellen könnte, warum er implere überhaupt mit lernen soll, wenn es im Text nicht auftaucht, und wenn er es lernt, ob es von Bedeutung sein kann, wenn es nicht mehr weiter thematisiert wird, und erst in Kapitel 78 in einer Gesamtdarstellung der möglichen Perfektbildungen wieder vorkommt. Insofern ist ROMA C besser strukturiert, da es sofort beide Konjugationen gleichrangig behandelt. Das Perfekt von esse wird bewusst getrennt davon eingeführt. Dieses System erscheint sinnvoller, da nach einem sehr wichtigen Kriterium unterschieden wird. Nicht die Person sollte das Unterscheidungskriterium sein, sondern die jeweils zusammengehörende Art von Verben und ihre jeweilige Bildung. Selbstverständlich haben beide Methoden ihre Vor- und Nachteile, mir persönlich scheint aber, dass ROMA C ein verständlicheres System zur Stoffvermittlung anwendet. Eingebettet ist das v-Perfekt in die Vorstellung der Formen von posse und der u-Deklination (Kapitel 23) und des u-Perfekts und der Perfektformen von esse. Wiederum ein Kapitel später werden die Konjunktivformen des Perfekts gelehrt. Hier dringt wieder der logische Zusammenhang, in den die Reihenfolge der Stoffvermittlung gesetzt wurde, durch. In CURSUS LATINUS scheint auf den ersten Blick hingegen die Anordnung in keinem größeren Zusammenhang zu stehen.

6. Abschlussbemerkung

Auch wenn es scheint, dass CURSUS LATINUS im Vergleich zu ROMA C veraltet und mit mehreren Mängeln behaftet ist, ist dieser Vorwurf nicht ganz gerechtfertigt. Bedenkt man die Entstehungszeit von CURSUS LATINUS, so finden sich zahlreiche methodisch- didaktische Ansätze, die zu damaliger Zeit sehr fortschrittlich waren. In den vielen Neubearbeitungen wurden diese teilweise nicht mehr mit aufgenommen, sodass dies in neuester Zeit wieder kritisiert wird.

Literaturverzeichnis

• Bayer, Karl (Hrsg.): CURSUS LATINUS I. Arbeitsheft Latein I. 2. Auflage8, Bamberg/München 1988.
• Bayer, Karl (Hrsg.): CURSUS LATINUS I. Grammatisches Beiheft. 2. Auflage9, Bamberg/München 1986.
• Bayer, Karl (Hrsg): CURSUS LATINUS I. Texte und Übungen. 2. Auflage14, Bamberg/München 1991.
• Bayer, Karl (Hrsg.): CURSUS LATINUS II. Methodisches Beiheft. 1. Auflage5, Bamberg/München 1989.
• Lindauer, Josef und Klaus Westphalen (Hrsg.): ROMA C I. Unterrichtswerk für Latein. 1. unveränderte Auflage 8 , Bamberg/München 1996.